REDAÇÕES DO ENEM

Roberto Gameiro

O MEC, através do INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira), divulgou pelas mídias sociais os resultados das redações do ENEM de 2019. De um total de três milhões e novecentos mil candidatos, apenas cinquenta e três tiveram nota máxima. É um número muito pequeno que corresponde a um percentual ínfimo em relação ao total. 

Mas não é de estranhar. Nos anos anteriores, os números não foram muito diferentes. Em 2014, 250 estudantes tiraram nota máxima; em 2015, 104; em 2016, 77; em 2017, 53; e em 2018, 55. Estamos mantendo a média mais baixa. Em vez de melhorar, estamos piorando.

No ENEM, conforme explicação do MEC, cinco mil professores participam da correção manual das redações. Cada redação é avaliada por dois professores em plataforma online, com texto sem identificação, os quais não têm acesso à nota pelo outro atribuída. Quando a diferença entre as notas é superior a 100 pontos no total, ou 80 em uma das cinco competências avaliadas, um terceiro professor faz a correção; a nota final é a média aritmética das duas notas que mais se aproximam. E ainda há a chance de uma nova correção por uma banca de docentes. Mais informações no site “agenciabrasil.ebc.com.br”.

A estrutura de funcionamento das correções é boa e pode propiciar resultados justos e ponderados. 

Corrigir redações de concursos, vestibulares e ENEM é uma tarefa que exige muita concentração, experiência e dedicação. Eu mesmo, durante dois ou três anos, corrigi redações de uma faculdade de São Bernardo do Campo (SP), onde eu lecionava nos cursos de Letras, Psicologia e Pedagogia.

Embora soubesse que haveria outro professor corrigindo as mesmas redações, eu procurava caprichar nas correções não só pelo zelo profissional, mas também para facilitar o trabalho dos colegas. 

É um trabalho estafante que precisa ser devidamente dosado para que o cansaço não influencie os resultados; nem para mais, nem para menos. 

E, acreditem, depois de um tempo de correção e de ver tantas palavras grafadas de forma errada, havia um momento em que se colocava errado onde estava certo e certo onde estava errado. Mas a disciplina profissional conseguia identificar o equívoco e a “correção da correção” era feita imediatamente. 

Por isso, e por mais, dependendo dos critérios da instituição, as redações são corrigidas por pelo menos dois professores.

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Artigo publicado no jornal "O Popular" de Goiânia em 20/02/20. 

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Roberto Gameiro é Palestrante, Consultor e Mentor nas áreas de “Gestão de escolas de Educação Básica” e “Educação de crianças e adolescentes”. Contato: textocontextopretexto@uol.com.br.

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COMO EU ME VEJO E VOCÊ ME VÊ

Atualizado em 04/11/22

Roberto Gameiro

É de Clarice Lispector (1920-1977), escritora e jornalista ucraniana naturalizada brasileira, a afirmação: “Sou como você me vê. Posso ser leve como uma brisa ou forte como uma ventania. Depende de quando e como você me vê passar”.

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Cada um de nós tem uma imagem de si próprio, fruto das vivências e do concerto formado pelas características da personalidade e do caráter.

Nem sempre a forma como nós nos vemos coincide com a forma como os outros nos veem. Essa relação não necessariamente coincidente tem a ver com os valores que direcionam os olhares do emissor e do receptor, o que significa que não se pode afirmar que uma das visões é mais correta do que a outra.

Nesse contexto, o escritor e conferencista Paulo Vieira complementa: “A maneira como você se vê determina suas escolhas, ações, reações e, sobretudo, os resultados que tem e terá na vida”, e que “Nossas crenças sobre nós mesmos influenciam todas as nossas escolhas mais significativas e importantes, direcionando todas as nossas decisões e, portanto, determinando a vida que levamos.”.

Isso ocorre de maneira especial com as crianças e adolescentes que, por não terem ainda as conexões cerebrais suficientemente amadurecidas, apresentam tendências de copiar comportamentos sem passá-los pelo filtro da razão, o que atrapalha o discernimento da forma como se veem, e se sujeitam a aceitar facilmente a forma como os outros os veem.

Por isso, a importância da existência de “pessoas de referência” na educação e formação das crianças e adolescentes. De preferência, os próprios pais. Pessoas que sejam presentes e inspiradoras de posturas e ações construtivas e saudáveis, que encarnem valores profundos e os proclamem com força significativa para auxiliá-los no processo de amadurecimento de suas conexões cerebrais. 

Leve-se em conta, também, quem nos vê e, como escreve Clarice Lispector, quando e como nos vê. Dependendo do quem, onde, como e quando nos veem, poderemos ser valorizados positivamente ou negativamente. Procuremos, portanto, sempre que possível, estar nos lugares certos, nos momentos certos e com as pessoas certas, não nos sujeitando a sermos “avaliados” por pessoas erradas e inadequadas.

Carl Rogers (1902-1987), fundador da psicologia humanista, afirmou: “Todo ser humano, sem exceção, pelo mero fato do ser, é digno do respeito incondicional dos demais e de si mesmo; merece estimar-se a si mesmo e que se lhe estimem.”.

Cuidemos da nossa autoestima.

Artigo editado e publicado no jornal "O Popular" de Goiânia em 16/04/2019.

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AS COMPETÊNCIAS NECESSÁRIAS: O DESAFIO DO ENSINO

Roberto Gameiro

Competência é a capacidade de o indivíduo movimentar recursos para abordar/resolver uma situação complexa. Entre as competências que um processo de ensino e aprendizagem deve desenvolver nos estudantes, a “memorização” é a mais simples delas. Embora seja a mais simples, ela é a base que sustenta todo o arcabouço posterior que o indivíduo deve adquirir para resolver situações mais complexas.

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A memorização, também denominada como fase de “conhecimento”, constitui-se na evocação de informações arquivadas ou armazenadas na memória. É como se fosse, num primeiro momento, uma memória RAM, que, transferida para o disco rígido, passa a ser base de processamentos mais apurados e complicados. Sem ela, seria como tentar construir uma casa sem o alicerce.

Por óbvio, e desculpem-me a simplicidade da comparação, nenhum engenheiro vai considerar terminada uma obra com apenas o alicerce construído. Há muito, ainda, a ser feito até que a edificação possa ser considerada concluída, sólida, pronta, satisfatória e adequada para o uso a que se destina.

Analogamente, nenhum processo de aprendizagem pode se considerado satisfatório sem que os estudantes tenham adquirido, além da memorização, também as capacidades de compreensão do que foi memorizado, de aplicação do que foi compreendido, de análise e síntese do que foi memorizado, compreendido e aplicado, e, especialmente, sem que os alunos estejam preparados para fazer julgamento crítico sobre o que foi memorizado, compreendido, aplicado, analisado e sintetizado. Esse é o ciclo completo do apaixonante concerto do aprendizado.

As competências aqui relatadas, memorização (ou conhecimento), compreensão, aplicação, análise, síntese e julgamento (ou avaliação), são as propostas por Benjamin Bloom (e outros) na sua “Taxionomia de objetivos educacionais – domínio cognitivo” lá no longínquo ano de 1956 (a primeira edição do livro no Brasil data de 1972). Hoje, fala-se em competências “básicas”, “operacionais” e “globais”, que, no fundo, podem ser classificadas como mais abrangentes, mas equivalentes às de Bloom. É comum fazer-se a analogia, a correspondência, de umas com as outras, tendo as primeiras como referência para facilitar a compreensão.

Se você quiser saber de que forma e com que profundidade um professor está desenvolvendo o processo de aprendizagem com os alunos, você não precisa necessariamente assistir às suas aulas. Basta analisar as questões inseridas nos seus instrumentos de avaliação. Ali, descobre-se se o docente está na superficialidade da mensuração apenas das competências mais simples, ou se chega a enfocar situações mais complexas, como as chamadas competências “globais”. A prova é um retrato da metodologia e da práxis docente.

A prática tem demonstrado que num grande número de escolas brasileiras a metodologia adotada não tem conseguido fazer com que os estudantes adquiram competências mais exigentes, mormente as de “síntese” e “julgamento”, ou “globais”.

Nos resultados do “Programa Internacional de Avaliação de Estudantes” (PISA), coordenado pela OCDE (Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico), e, no Brasil, pelo INEP, ocupamos, desde há muito, posição vexatória no ranking dos países avaliados. Entre as principais fragilidades dos estudantes brasileiros, está o fato de que eles geralmente só “vão bem” nas questões que mensuram capacidades mais rasas, ou, melhor explicando, as “decorebas”. Isso é sintomático, está assim diagnosticado há muitos anos, mas continuamos na mesma.

Somos um sistema de formação escolar que tem se contentado apenas com pouco mais do que o “alicerce”.

 Aí está o (grande) desafio ainda a ser enfrentado.

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O VALOR DA NOTA: PONTA DE "ICEBERG"

Roberto Gameiro

- Professor, essa atividade vale nota?

Você, com certeza, já ouviu ou até proferiu essa frase, não é?

Ela pode ser designada como uma espécie de "ponta de iceberg" que esconde toda uma cultura que caracteriza uma boa (ou maior) parte do estudantado brasileiro em todos os segmentos da educação.

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Estuda-se para “passar de ano” e não para aprender, construindo conhecimentos. Se a média mínima para aprovação é 5,0, estuda-se o necessário para obter 50% de aproveitamento, nada mais; após atingir essa “meta”, não há psicologia educacional ou técnica pedagógica que faça esse estudante se dedicar aos estudos dali para diante no ano letivo. Pior: além de não se dedicar aos estudos, passa a ser um forte candidato à indisciplina em sala de aula, contagiando negativamente os colegas. Afinal, “a aprovação já está ‘garantida’”.

Claro, felizmente, que essa postura não atinge todos os estudantes. Mas, com certeza, atinge um contingente representativo; que o digam os professores!

Quando o ENEM passou a resultar num ranking que indicava (erroneamente) para o público em geral a “qualidade das escolas”, especialmente na rede privada, e muitas faculdades e universidades ainda não valorizavam essa “nota” no vestibular, muitas escolas de Ensino Médio passaram a ser “reféns” da vontade dos seus alunos em fazer ou não as provas. Apesar dos insistentes pedidos dos professores para que os estudantes fizessem as provas, muitos destes não se inscreviam, ou, se se inscreviam, não compareciam, ou se compareciam não completavam os testes, especialmente as redações. O resto desta situação, todos conhecemos. O Enem não “valia nota”.

O ENEM só passou a ser levado a sério por aquele tipo de estudante quando as grandes faculdades e universidades públicas e privadas passaram a valorizar o seu resultado nos vestibulares. Afinal, agora, o ENEM “vale nota”. Inclusive fora do país.

O “Programa Internacional de Avaliação de Estudantes” (PISA), coordenado pela OCDE (Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico), e, no Brasil, pelo INEP, nos fornece subsídios interessantes. Quando estudiosos apontam os motivos de nossos estudantes irem tão mal nas provas do PISA, indicam problemas na formação e remuneração dos professores, na falta de infraestrutura adequada e outras causas, todas elas válidas. 

Entretanto, pouco se ouve falar a respeito deste fenômeno: a falta de interesse dos estudantes em provas e testes que “não valem nota” (o PISA não vale nota para passar de ano). Será uma causa ou uma consequência?

Está na hora de aprofundar o estudo dessa relação.

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DANDO PASSOS PARA TRÁS

Roberto Gameiro

A estudante do sexto ano do Fundamental respondera, na pesquisa docente aplicada pela escola, que o melhor professor da turma dela era o de Português. Ao ler aquela resposta, o professor ficou muito feliz; mostrava que seus esforços para ser um bom professor estavam sendo reconhecidos.

O problema foi a resposta dela à pergunta seguinte: - por quê? Ela respondeu: - porque ele “encina” bem; assim mesmo: “ensina” com “c”. Esse fato aconteceu há muitos anos. Até aqui, nada a estranhar; nós professores, vivemos situações análogas cotidianamente.  Entretanto, atualizando o cenário para os dias de hoje, continuamos a encontrar nossos estudantes com desempenho raso em termos de competências de aprendizagem.

É o que demonstram os resultados do IDEB (Índice de desenvolvimento da Educação Básica) que são usados como parâmetros para mensurar a qualidade da educação no Brasil e definir políticas públicas, que foram divulgados pelo INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira), órgão do MEC, no início de setembro de 2018, referentes a 2017.

Os resultados são preocupantes. Enquanto o desempenho de 7 a 10 é considerado “adequado”, de 4 a 6, “básico” e de 0 a 3, “insuficiente”, a escala revela que, tanto em Português quanto em Matemática, estamos no “básico” no 5º ano, e no “insuficiente” no 9º ano, e, pasmem, no 3º ano do Ensino Médio também. Em nenhum segmento conseguimos sequer resvalar no “adequado”.

Nalguns índices, ao invés de avançar, estamos dando passos para trás. Não bastassem os resultados pífios dos estudantes brasileiros na avaliação internacional PISA, realizada a cada três anos pela OCDE (Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico), recebemos agora essa “pancada” numa avaliação genuinamente nacional.

Fica a esperança de que a correta aplicação das orientações advindas da “Base Nacional Comum Curricular (BNCC)” traga resultados gradativamente melhores ao longo dos próximos anos, e que consigamos estabelecer e desenvolver estratégias de valorização, treinamento e aperfeiçoamento dos professores, adequando suas práxis às novas exigências metodológicas que priorizam a transversalidade e a interdisciplinaridade.

Que a perseverança e a resiliência nos acompanhem nessa jornada.

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